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¿Deserción o autoexclusión? Un análisis de las causas de abandono escolar en estudiantes de educación media superior en Sonora, México

Se define deserción como el abandono de las actividades escolares antes de terminar algún grado o nivel educativo (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2004). La CEPAL (2003) reporta que, en promedio, cerca de 37% de los adolescentes latinoamericanos que tienen entre 15 y 19 años de edad, abandona la escuela a lo largo del
ciclo escolar
En México, existen dos tipos de programas para la educación media superior: el bachillerato y la educación tecnológica. Estos se imparten, a su vez, en tres modalidades: bachillerato general, tecnológico y bivalente. El bachillerato general concentra 89.5% de la matrícula nacional, y el tecnológico 10.5%, lo que muestra el escaso Algunos estudios asocian el problema de la deserción con diferentes factores:
1) Económicos, que incluyen tanto la falta de recursos en el hogar para enfrentar los gastos que demanda la asistencia a la escuela, como la necesidad de trabajar o buscar empleo.
2) Problemas relacionados con la oferta o ausencia de establecimientos destinados a impartir educación de este nivel, lo que se relaciona con la disponibilidad de planteles, accesibilidad y escasez de maestros.
3) Problemas familiares, mayormente mencionados por niñas y adolescentes, relacionados con la realización de quehaceres del hogar, el embarazo y la maternidad.
4) Falta de interés de los y las jóvenes, lo que incluye también el desinterés de los padres para que continúen con sus estudios.
5) Problemas de desempeño escolar, como el bajo rendimiento, la mala conducta y problemas asociados a la edad (Merino, 1993; Se realizó un estudio de tipo descriptivo, con una muestra aleatoria y representativa de los y las adolescentes que abandonaron sus estudios en el nivel medio superior en el estado de Sonora, durante el ciclo escolar 2003-2004, en tres municipios.
Participantes.

Se aplicó una encuesta a un total de 147 estudiantes que abandonaron sus estudios en cualquier semestre de nivel medio superior en escuelas oficiales del estado de Sonora, México, durante el ciclo escolar 2003-2004. El rango de edad de inclusión fue de 15 a 22 años de edad. Se consideró que durante el ciclo 2003-2004, la SEC reportó para nivel medio superior 16.5% de deserción, por lo que se calculó llevar a cabo una muestra de 350 estudiantes para el estado, mediante el muestreo proporcional simple, con un nivel de confianza de 95% y un margen de error de 0.3. Se trabajó en los municipios de Hermosillo, Nogales y Cajeme, por concentrar 64% de la matrícula de todo el estado y por ser localidades que cubren la capital del estado, la zona norte y la zona sur. Los estudiantes fueron seleccionados al azar, a través de listados proporcionados por las instituciones. Instrumentos de recolección de información. Se diseñó una encuesta para jóvenes, a fin de identificar los factores que influyen en la deserción escolar. Los temas incluidos fueron: aspectos sociodemográficos, historia escolar, historia laboral, plan de vida, expectativas, significado de espacio escolar y de la educación.
Procedimiento. Una vez seleccionada la muestra de los y las jóvenes que habían desertado de los diferentes subsistemas, se ubicaron sus domicilios y se acudió a ellos para aplicar el instrumento, previa autorización de los jóvenes y sus familiares (padres, madres, tutores o tutoras). Los datos se recopilaron en una base de datos y se analizaron con el paquete estadístico SPSS versión 12. Se hizo un análisis descriptivo y se obtuvieron medidas de tendencia central. Se identificaron las variables más significativas asociadas a la deserción escolar del nivel medio superior en el estado de Sonora.

Resultados

Para una muestra de 147 estudiantes, se realizaron 470 visitas a los domicilios, cuyas direcciones fueron proporcionadas por las instituciones participantes. En 26% (123) de los casos, el joven o la joven se había reincorporado a otro subsistema o escuela (Tabla I), lo que resulta de particular importancia para la política educativa, pues indica que poco más de una cuarta parte de los estudiantes desertores ya estaban inscritos en otro subsistema. Ante la falta de un sistema de información único para los distintos subsistemas y uno de equivalencias de la currícula escolar, tanto la institución receptora como la expulsora carecen de información sobre los individuos que reinician los estudios. Tal situación evidencia la necesidad de un sistema de comunicación entre subsistemas, que incluya la transferencia de expedientes y que permita recuperar el costo de lo invertido en uno o más semestres, tanto por la institución como por el (la) estudiante y haga más expedito el tránsito entre subsistemas.

Conclusiones

A partir de los resultados de este estudio, se puede concluir que los y las estudiantes que desertan del nivel de educación media superior, se caracterizan por ser jóvenes que abandonan la escuela especialmente durante los primeros semestres de bachillerato. La problemática se observa principalmente entre los varones, aunque la diferencia por sexo no es significativa. La edad media para desertar en ambos sexos, fue de 17 años. La mayoría de estos jóvenes tiene padres con una escolaridad menor a la de sus hijos. Entre las principales razones para desertar en este grupo, se encontraron los factores económicos, en el caso de las mujeres, y la reprobación de materias, en el de los hombres.
Se trata de jóvenes que consideran su desempeño en la escuela como regular, sin un compromiso o planes futuro, pues a pesar de que en su mayoría se manifiestan en desacuerdo con el nivel de estudios alcanzado, no tienen planes concretos de continuar con sus estudios, y solo se queda en intenciones. El problema de la deserción es multifactorial y los datos del estado de Sonora lo confirman. Sin embargo, a diferencia de otros estudios en donde las mujeres abandonan la escuela, principalmente por embarazo, en el presente caso esta situación no fue uno de los motivos principales.
En general, las razones de abandono escolar en este estudio, fueron las económicas, que incluyeron tanto la falta de recursos del hogar para enfrentar los gastos que demanda la asistencia a la escuela, como el abandono que se produce para trabajar o para buscar empleo. Igualmente se encuentran los problemas familiares, aquellos asociados a la falta de interés, incluida la valoración virtual, no real, que hacen de la educación los padres y las madres; y los problemas de desempeño escolar: bajo rendimiento, problemas de conducta y otros asociados a la edad .
Actualmente, quien no alcanza al menos 12 años de escolaridad y adquiere la condición de egresado de la educación media superior, tiene pocas oportunidades de insertarse en el mercado laboral y obtener empleos de calidad que le permitan mejorar sus condiciones de vida y su situación de pobreza. A su vez, los desertores tienen mayores probabilidades de participar en dinámicas excluyentes que pueden poner en riesgo su integridad física y emocional. Igualmente, se empobrece el capital cultural que posteriormente transmitirán a sus hijos, lo que reproduce la desigualdad educativa y social, de una generación a otra (Goicovic, 2002; Beyer, 1998; Guerra, 2000).
Revertir el proceso de deserción escolar involucra hacerse cargo, en primer lugar, de los intereses, demandas y formas de intervención social de los jóvenes y tratar de integrar la cultura juvenil al interior de la cultura escolar. Ello implica, entre otras cosas, desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje acordes con la realidad y con los intereses de los jóvenes, pero también incluye ampliar los espacios y mecanismos de participación institucional de los mismos.
Referencia:

ISSN: 16074041
Abril, E., Román, R., Cubillas, M. J. y Moreno, I. (2008). ¿Deserción o autoexclusión? Un análisis de las causas de abandono escolar en estudiantes de educación media superior en Sonora, México. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 10 (1). Consultado el 20 de Julio de 2010 en: http://redie.uabc.mx/vol10no1/contenido-abril.html

JUEGOS COLABORATIVOS

Evaluacion de la aplicación de juegos colaborativos: Devoron y Temporal
El siguiente estudio corresponde a una evaluación de la aplicación de los juegos “Devorón” y “Temporal” en escuelas básicas de la ciudad de Iquique y Alto Hospicio en Chile, solicitado por la Fundación Soles a la Universidad Arturo Prat, y ejecutado finalmente por el Departamento de Educación y Humanidades de esta casa de estudioEn este estudio se evaluaron dos juegos de carácter colaborativo, como recurso metodológico para la enseñanza.

La experiencia fue evaluada positivamente, ya que padres-monitores y profesores afirman que el juego permite en los niños aprender valores, habilidades sociales e intelectuales, especialmente el vocabulario, y mejorar la expresión del lenguaje. Por otra parte, tanto profesores como padres piensan que la participación de estos últimos ayudó a mejorar la efectividad en la sesión de juego, y les permitió conocer mejor a sus hijos y sus necesidades. Los juegos colaborativos “Devorón” y “Temporal” son una creación de Fundación Soles, patrocinada por el Ministerio de Educación (Mineduc) de Chile y la United Nations Children’s Found (Unicef). Su propósito es promover algunos de los objetivos fundamentales transversales (OFT) del Mineduc.

Estos juegos fortalecen:
La colaboración, ya que los jugadores no compiten entre ellos, sino todos ayudan para ganarle a un contrincante en común, que según el juego, es el “Devorón” o el “Temporal”; el trabajo en equipo, la autoestima y el desarrollo emocional de los niños, a través de las tarjetas formativas utilizadas en el juego; promueven el diálogo y el respeto por las diferentes opiniones, vivencias y diferencias culturales, ya que los juegos, buscan que los niños reflexionen y conversen acerca de su emociones sus necesidades e intereses personales; promueven el desarrollo del lenguaje y habilidades intelectuales, ya que las preguntas de las tarjetas estimulan el desarrollo del lenguaje y el razonamiento abstracto en los niños; la acción solidaria, debido a que se estimulan sentimientos positivos ante las necesidades de los demás. El juego facilita una mayor y mejor comunicación entre padre, alumnos y profesores, ya que permite comprender el mundo interno de los niños .

El “Devorón” está dirigido a niños entre 4 y 7 años de edad, y el “Temporal” a niños entre 7 y 10 años. Ambos son juegos de salón. El primero de ellos consiste en que el grupo participante, de seis niños aproximadamente, compite contra “Devorón”, personaje que se quiere comer una canasta de verduras que ellos han ido ganando a través de la respuesta colectiva de preguntas. Cabe destacar que los frutos se clasifican en cuatro tipos, correspondientes a cuatro zonas típicas del país: centro, sur, norte y Chilé. Las preguntas que deben ir respondiendo los participantes se relacionan con las costumbres y lenguajes de estas zonas.
De la misma forma, en el segundo juego los niños compiten contra el temporal que amenaza con derribar la casa que ellos construyen con partes que han ganado mediante la respuesta colectiva de preguntas elaboradas por el monitor.
De esta manera, en ambos juegos no existe competencia entre los jugadores, sino que entre ellos deben trabajar colaborativamente para ganarle, ya sea al “Devorón” o al “Temporal”. En cada sesión de juego existe un monitor, que generalmente es un papá o mamá invitado y previamente capacitado en las reglas del juego por el profesor. Este último también participa como monitor en un grupo.
El objetivo de este estudio es la evaluación de la aplicación de los juegos “Devorón” y “Temporal”. Esta evaluación pretende determinar la pertinencia, la calidad, los modos de utilización y el impacto de estos dos juegos en los distintos ámbitos de los OFT. Para ello, los juegos fueron aplicados en dos ciudades chilenas: Iquique, en tres escuelas municipales, y en Alto Hospicio, en una escuela también municipal. En principio el juego debía ser aplicado sólo en niveles de kinder y 4º básico, para abarcar un universo de aproximadamente 320 alumnos; pero por decisión de los propios establecimientos se aplicó desde kinder hasta 4º básico,considerando, en algunos casos, a más de dos cursos por nivel.
Previamente se capacitó a los profesores de de estas escuelas, para que conocieran el juego y pudieran aplicarlo a sus alumnos con el apoyo de apoderados. Uno de los temas específicos que emerge para renovar la práctica pedagógica es la utilización del juego, ya que éste constituye un recurso importante para el trabajo educativo con niños(as). Por lo general, los procesos de enseñanza-aprendizaje tradicionales implican sólo el desarrollo del área cognoscitiva del aprendiz. Los juegos, en cambio, implican todo su ser, pensamientos, sentimientos, conocimientos y curiosidad. Es fundamental, entonces, incorporar en las sesiones de juego actividades motoras, de tal manera que se estará dando un paso a crear actividades de enseñanza que integran al niño(a) en su totalidad; es decir, la buscada y no muchas veces hallada formación integral del sujeto.
Por último, dado sus buenos resultados, es necesario seguir pensando en la inclusión de juegos como una oferta válida de enseñanza, sobre todo, los juegos colaborativos en general, dadas las ventajas que poseen sobre el juego individual.
Finalmente, en cursos numerosos la formación de grupos de juego permite personalizar más el aprendizaje.

Referencia:

ISSN: 16074041
Dávila, Balcarce, G. y Velásquez, Contreras, A. (2007). Evaluación de la aplicación de juegos colaborativos:“Devorón” y “Temporal”. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 9 (2). Consultado el 20 de Julio de 2010 en: http://redie.uabc.mx/vol9no2/contenido-davila.html.

Competencias Interculturales en Instructores Comunitarios

Competencias interculturales, en Instructores Comunitarios que brindan servicio a la población indígena del Estado de Chiapas.

En una sociedad multicultural, la construcción de la identidad individual y colectiva debe basarse en un proceso dialéctico que combine el reconocimiento y la valoración de las respectivas raíces culturales, con apertura hacia otras influencias y aportaciones.
La tendencia internacional que promueve el reconocimiento de la diversidad cultural como derecho y patrimonio común de la humanidad, ha evidenciado la necesidad de incorporar al proceso educativo nuevas estrategias pedagógicas que permitan preservar y optimizar los métodos culturalmente adecuados para la comunicación y la transmisión del saber.
Para Freire (1997), las propuestas educativas basadas en la educación comunitaria son la mejor vía para la formación de un sujeto autónomo. Esto es posible a través de un proceso enriquecedor que estrecha lazos con la realidad directa y contextualiza el entorno educativo, desde una dimensión humana que coloca en un lugar preponderante la relación docente-niño-familia-comunidad.
El Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) basa todos sus programas en el reconocimiento, la consideración y el aprovechamiento de la diversidad cultural como una ventaja pedagógica, y sustenta su metodología en el desarrollo de competencias básicas para la vida. En el modelo de educación comunitaria de esta institución, los instructores comunitarios representan la piedra angular sobre la cual reposa la implementación de esta propuesta educativa; son jóvenes de entre 14 y 24 años de edad, de nacionalidad mexicana, originarios del medio rural y que cuentan con estudios mínimos de secundaria. Además de dominar habilidades de planeación, conducción y evaluación multigrado, el instructor comunitario en la Modalidad de Atención Educativa a Población Indígena (MAEPI) debe poseer las competencias interculturales necesarias para posicionar la diversidad cultural como una auténtica ventaja pedagógica en entornos socioeducativos de extrema dificultad. No obstante, al revisar los programas de formación, evaluaciones e informes de resultados (CONAFE, 2006, 2007), no se encontró información suficiente en relación con las competencias que se desea desarrollar en los instructores comunitarios, para que apliquen adecuadamente el enfoque intercultural en los programas educativos y elaboren estrategias pedagógicas acordes con la diversidad cultural de los alumnos que atiendenel Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) basa todos sus programas en el reconocimiento, la consideración y el aprovechamiento de la diversidad cultural como una ventaja pedagógica, y sustenta su metodología en el desarrollo de competencias básicas para la vida. En el modelo de educación comunitaria de esta institución, los instructores comunitarios representan la piedra angular sobre la cual reposa la implementación de esta propuesta educativa; son jóvenes de entre 14 y 24 años de edad, de nacionalidad mexicana, originarios del medio rural y que cuentan con estudios mínimos de secundaria. Además de dominar habilidades de planeación, conducción y evaluación multigrado, el instructor comunitario en la Modalidad de Atención Educativa a Población Indígena (MAEPI) debe poseer las competencias interculturales necesarias para posicionar la diversidad cultural como una auténtica ventaja pedagógica en entornos socioeducativos de extrema dificultad. No obstante, al revisar los programas de formación, evaluaciones e informes de resultados (CONAFE, 2006, 2007), no se encontró información suficiente en relación con las competencias que se desea desarrollar en los instructores comunitarios, para que apliquen adecuadamente el enfoque intercultural en los programas educativos y elaboren estrategias pedagógicas acordes con la diversidad cultural de los alumnos que atiendenLa sociedad mexicana se compone ,desde sus orígenes, de un abigarrado conjunto de pueblos y grupos sociales que poseen y practican, cada uno de ellos, una cultura específica y diferente de las demás (Bonfil, 1987). No obstante, la diversidad cultural en el país es tan cotidiana y omnipresente que rara vez se repara en su profundo significado y en el largo proceso histórico que hizo posible su presencia en los sectores sociales que asumen hoy una misma identidad.Contribución de la educación comunitaria del CONAFE
Desde las primeras experiencias del CONAFE en el medio indígena y rural, se ha buscado responder a esta demanda mediante programas basados en modelos alternativos de educación comunitaria (Soler, 1996). La educación comunitaria es básicamente promocional y reguladora de la participación; busca crear y promover las condiciones requeridas para la actuación autónoma y la autodeterminación de las comunidades (García, 1993). Encuentra su cobertura teórica en el ámbito de la pedagogía social, al proporcionar recursos de conocimiento y expresión adecuados a todos los miembros de una comunidad, para que ellos mismos puedan ser agentes configuradores de su propia praxis a partir de un aprendizaje significativo, autónomo, activo, creativo y liberador (Caride, 1992).En México, los programas y modalidades educativos del CONAFE se sustentan en la cultura y los saberes propios de las comunidades. Se parte del principio en el que la escuela rural requiere su propio enfoque, abordado desde programas flexibles que se adapten a las características y necesidades de un entorno comunitario. Así, a través de los programas de Educación Comunitaria, esta institución cumple con el compromiso constitucional de ofrecer educación preescolar, primaria y secundaria a la población en edad escolar que habita en las localidades rurales marginadas y dispersas del país.En 2005, el CONAFE creó la MAEPI retomando los fundamentos teóricos del Programa para la Atención Educativa de las Poblaciones Indígenas (PAEPI). Este programa surgió en 1995, como una respuesta al reconocimiento de las deficiencias educativas de la población indígena de comunidades marginadas de menos de 500 habitantes. De esta forma, actualmente la MAEPI incorpora tanto los saberes culturales de cada grupo étnico, como los contenidos escolares, y fomenta la libre expresión de los niños tanto en lengua indígena como en español.La educación para la población indígena plantea lograr que los niños sean capaces de expresarse en ambas lenguas con la misma fluidez y competencia. Por tanto, en esta modalidad participan instructores comunitarios hablantes de la lengua indígena de la comunidad, quienes a través del diagnóstico comunitario recrean los tipos de uso de la lengua, integrándolos en un proyecto educativo bilingüe de literaturización, en el que los saberes comunitarios son objetos de conocimiento y estudio, así como eje fundamental de la currícula (Murugó, 2007). La MAEPI considera que una competencia implica realizar con cierto nivel de soltura, destreza y sobre todo con interdependencia, la planificación, ejecución y verificación de resultados de un quehacer útil y necesario dentro de un contexto social. Por lo que las competencias de la MAEPI que se pretenden desarrollar en los niños son: problematización, investigación, organización escolar y socialización del aprendizaje, bilingüismo oral, bilingüismo escrito y matemáticas. Para lograr desarrollar las competencias MAEPI en los niños, los instructores comunitarios deberán desarrollar también sus propias competencias docentes.En el CONAFE, las competencias docentes se definen como “la forma práctica en que se articula el conjunto de capacidades y habilidades que posee un docente, y que determinan el modo y los resultados de sus intervenciones pedagógicas” (Salazar, 2000, p. 60). Las acciones de formación docente reconocen que toda práctica educativa intencionada se conforma sobre la base de creencias, hábitos, costumbres e información que poseen los sujetos involucrados, por lo que se debe partir de su cultura y de su experiencia previa (Salazar, 2000). Ciertamente, el desempeño esperado del instructor comunitario es más complejo que el que se requiere para un maestro en la escuela regular. Es importante reconocer que existen elementos valiosos que demuestran el compromiso del instructor comunitario en el desempeño de sus funciones. Aun cuando las condiciones no sean las idóneas para sacar adelante los objetivos estratégicos planteados y los programas de formación docente requieren ser fortalecidos (Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, 2005).Perspectivas en educación intercultural
Actualmente, la interculturalidad se presenta como un nuevo paradigma de la educación, como una necesidad de hacer explícitas las formas en que se relacionan las diferentes culturas, como un nuevo marco de diálogo constructivo y de aprendizaje mutuo. Tiene como objetivo facilitar modos de comunicación, de intercambio o de conexión entre múltiples grupos culturales, situando en igualdad formas distintas de pensar y códigos de expresión diferentes.
De esta manera, el enfoque intercultural incorpora a la realidad multicultural una interpretación basada en el dinamismo, respetando las identidades y defendiendo su interrelación. El reto de este enfoque consiste en pensar al individuo como un ser capaz de combinar la cultura universalizada y la circundante (Touriñán, 2005).
En la educación intercultural, por tanto, la noción de cultura es reemplazada por el principio de la diversidad cultural como concepto central de las investigaciones relativas a lo cultural. La educación intercultural adopta una dimensión holística que parte del respeto y de la valoración de la diversidad cultural del entorno para incrementar la equidad educativa, superar al racismo, discriminación y exclusión, favorecer la comunicación y competencias culturales, y apoyar un proceso de cambio social (Aguado, Gil-Jaurena y Mata, 2005).Muñoz (1999) subraya que uno de los principales desafíos que plantea la educación intercultural consiste en posibilitar auténticamente la intervención del profesorado, lo cual hasta ahora no ha sido posible por razones de formación inicial insuficiente y una escasa actualización.La formación de maestros bajo el enfoque intercultural debe contribuir a la modificación de las formas de abordar y atender la diversidad en y desde la escuela. Tener presente el enfoque intercultural en el encuentro entre maestro y alumno refleja un trabajo de calidad, equidad y pertinencia. Campo de estudio de la competencia intercultural
El enfoque intercultural que matizan los programas educativos del CONAFE pretende hacer viable el diálogo y la comunicación entre culturas diversas, reconociendo sus fortalezas y valores culturales aun cuando entre ellas existan asimetrías importantes. Para cumplir con este objetivo los jóvenes instructores comunitarios deberán poseer o desarrollar las competencias que son necesarias para saber posicionar la diversidad cultural como una auténtica ventaja pedagógica (CONAFE, 2007).Para Ipiña (1997), los rasgos esenciales que caracterizan al docente intercultural se observan en sus actitudes habituales, más que en sus aptitudes. El docente deberá ser un ejemplo viviente de la interculturalidad, de la comprensión, del intercambio y de la paz. Esta actitud es algo más que la ejecución de actos aislados, se trata de toda una virtud, es decir, de una manera de ser y de actuar habitualmente. En esta perspectiva, el desarrollo de competencias interculturales debe ser objetivo de todo programa de formación docente, ya que éstas constituyen las habilidades cognitivas, afectivas y prácticas que son necesarias para desenvolverse eficazmente en un medio intercultural. Tales competencias se orientan a crear un clima educativo donde las personas se sienten adaptadas y apoyadas por sus propias habilidades y aportaciones, así como a permitir la interacción efectiva y justa entre todos los miembros del grupo (Aguado, 2003). Aneas (2004) afirma que esta capacidad o competencia intercultural comporta toda una serie de actitudes, conocimientos y destrezas, que permitirán a una persona proporcionar una respuesta adecuada a los requerimientos de tipo profesional, interpersonal y afectivo que emergen en contextos multiculturales.
Referencia
ISSN: 1607-4041
Gómez Zermeño, M. (2010). Competencias interculturales en instructores comunitarios que brindan servicio a la población indígena del estado de Chiapas. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 12 (1). Consultado el 20 de Julio de 2010 en: http://redie.uabc.mx/vol12no1/contenido-gomezzermeno.html.